談談家庭教育心理學的理解（談談家庭教育心理學的發展）

家庭教育是每一個父母必修的課程，國家也推出家庭教育促進法，主要是如何通過家庭教育的培養，讓孩子身心健康成長的，左養右學教育賴頌強團隊13年的家庭教育服務經驗總結：家庭教育應實現三個目標：第一個孩子身心健康成長，第二個孩子綜合素質的培養，第三個孩子的完成學業，家長你認可嗎？

1. 如何理解家庭教育的重要性。

家庭教育，影響的是人的一生

個體知識的獲得，能力的習得，首先來源于家庭。個體的知識結構首先形成于家庭，人的生活習性與思維方式同樣也首先形成于家庭。雖然學校和社會會改變人的知識結構，但很難改變人的生活習性與思維方式。許多幼年形成的生活習性和思維方式，會跟隨人一輩子。

家庭教育會影響孩子的成長，因為環境因素有廣泛性、經常性、自然性、偶然性的特點，所以，孩子會受到種種影響。尤其是自發性的特點，它有與教育相平行的影響，也有與教育相矛盾的影響，這時孩子的身心發展有時可能是有利的、積極的，有時可能是不良的、消極的。所以，不能低估環境因素的作用。有的孩子在家庭影響下，可以較早地顯示某些方面的特殊才能。俗話說“近朱者赤，近墨者黑。”在一定意義上說明了環境對人影響的作用。古代曾有“孟母三遷”，從“其舍近墓”到“遷居市旁”， 最后徙居“學官之旁”，終于使孟軻在學官的影響下，成為學者。這說明人們很早就重視環境影響人的作用。父母對教育的重視程度影響孩子的成長。父母對孩子的教育不僅僅是一些物質的簡單投入，而更多的包括對孩子心理的關愛和呵護。

家庭教育對孩子習慣的養成、學習態度以及學習成績都有著重大的促進作用。家庭文化是傳統文化的堡壘，也是文化沖突的避風港。

2. 中國古代家庭教育的特點。

(1) 重胎教和童蒙教育

(2) 知愛重教，反對溺愛

(3) 重環境的作用

(4) 重“惜時”教育

(5) 強調男女有別，重男輕女的封建思想貫穿其中

(6) 抹殺兒童天性的傾向

教兒宜早：中國古人很早就認識到幼兒早期教育的重要性。不同于我們現在，更多側重于孩子智力開發、才藝學習的早教，古人認為，孩子從小就要養成良好的品行和習慣，所以古代的早教更多是道德禮儀和行為習慣的培養。易經中說，蒙以養正，圣功也。意思是說，培養孩子純正無邪的品質，是造就圣人的成功之路?？鬃诱f，少成若天性，習慣成自然。意思是，孩子小時候養成的習慣，就像人的天性一樣自然長久。顏氏家訓中指出，對幼兒進行早期教育，不僅容易看到成效，而且易于鞏固。南宋理學家朱熹還曾針對兒童早期身心發展特點，編寫了童蒙須知的啟蒙讀物。

潛移默化：將家庭教育和社會環境結合起來，強調環境對兒童的教育意義。古人認為環境是無言之教，對兒童的心理發展和品格的形成起著潛移默化的作用，因此提出，君子居必擇鄉，游必就士，所以防邪辟而近中正也。主張為子女健康成長，創造一個良好的家庭環境和社會環境。

有教有愛：愛孩子，這是人之常情，但如何去愛，怎樣處理好愛和教的關系，這確實值得重視和研究的問題。

古人在這方面也有很多論述，他們提出，愛和教，要結合，反對溺愛，認為愛孩子，重在規范和引導孩子的行為，而溺愛則有百害而無一利。家長對孩子的教育，既要愛又要教，既要慈又要嚴，愛與教結合，嚴慈相濟，這樣才能收到良好的效果。

古代的這些教育原則對于我們今天的學前教育仍舊有借鑒意義。

3.洛克的家庭教育思想。

洛克主張在家庭教育對孩子進行“紳士教育”，要求紳士必須具有強健的身體、虛偽而表面的禮貌、溫文爾雅的風度，經營商業和從事殖民活動的“才干”。因此他確定要通過健康教育、道德教育、智育三個方面來培養紳士。

（1）健康教育，洛克把健康教育看成紳士教育的基本要素，并把它放在全部教育的第一首位。

（2）道德教育，洛克對紳士的德行教育予以極大的關注，他認為道德和道德教育是紳士和紳士教育的靈魂。

（3）智育，洛克把智育放在《教育漫話》的最后一部分，是由于在他看來，培養紳士首先要使他具有健壯的體魄，健全的精神是最重要的，但健全的身體是其前提。

4.盧梭的自然教育理論。

一、目標：培養自然人

盧梭認為自然主義教育要培養的首先應該是自然人，而不是國家的公民。這體現了教育目的個人本位論的思想。

盧梭：“在自然秩序中，所有的人都是平等的。我們共同的天職是取得人品;不管是誰，只要在這方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他的稱號相稱的品格。生活，這就是我要教他的技能。從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊要關頭，而且無論對誰，都能盡到做人的本分;命運無法使他改變地位，他始終將處在他的地位上?！?/p>

二、思想：自然主義教育思想

盧梭認為教育者要按照兒童的自然本性進行教育，要把兒童培養成為身心健康、自食其力的自然人，教育者就必須按照兒童的自然本性進行教育。

兒童的教育來源：自然、人和物。才能和器官內在的發展，是自然的教育;別人教我們如何利用這種發展，是人的教育;我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。三者相互協調一致，才能算作是最好的教育。

盧梭看來，兒童具有特定的“內在的自然”，即兒童自然的發展順序，教育必須按照兒童自然的發展順序來進行，以兒童的內在自然為依據，通過恰當的教育，使兒童的身心得到健康的發展。同時，主張忽視成人的需求，避免成人過多地干預，充分考慮兒童的特點和需求，要給他充分的自由，讓他按照自己的特點和需求去安排自己的學習內容和學習方式，促使他的天性和本能自由自在地成長。

三、消極教育與自然后果法

1.消極教育，強調在兒童12歲之前，教育是消極的，教育不在于教兒童道德和真理，而是要防止兒童沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。

主張教育者要關愛兒童身心的成長，教育兒童不能超越兒童身心發展的實際，不過早地讓兒童學習他們難以理解的書本知識，也不讓他們接觸或牢記根本弄不清含義的道德原則。等兒童身心發展到一定階段的時候，具備了一定的理智能力以后，他們就能夠主動地獲取知識，理解道德準則了。

2.自然后果法，讓兒童自己在活動與交往中去體驗行為的結果。

自然后果法的實質在于反對成人對兒童過多的干預，讓兒童自己在活動與交往中學習。盧梭：“不要對你的學生進行任何行為的口頭教訓，應該使他們從經驗中取得教訓，也不要對他們施加任何種類的懲罰?！币寖和w驗“他們不良行為的自然后果”。例如：兒童故意打爛窗戶的玻璃，教育者(家長)不要責罰他，但不馬上安裝玻璃，要讓他在冬天挨凍，體驗到打爛窗戶的后果，從挨凍中接受教育，以后就會注意愛護自身的財物了。

優勢：有助于調動學生的主動精神，培養學生的實際能力。

不足：否認兒童具有理性能力，過于強調自然后果法，完全排斥教育者的指導。

四、知識辨別——自然教育：盧梭VS道家

相同點：教育的目的均是促進人的自然本性的發展，反對外界過多的干預。

不同點：

盧梭的自然教育思想，實質在于反對成人對兒童過多的干預，讓兒童自己在活動與交往中學習。

道家的道法自然，認為準則、原則或規范是違背自然的產物，反對將外在的、人為的所謂知識去教育人們，人應該絕圣棄智，回歸原始的自然狀態。

5. 維果茨基關于教育與教學如何促進心理發展的論述。

維果茨基主張，心理學應該堅持科學的、決定論的、因果性的解釋原則研究高級心理機能，他反對將復雜的形式分解成簡單的成分，認為這樣就失去了整體的屬性。他堅信馬克思主義關于“人的實質由社會關系構成”之論斷的正確性，拒絕從大腦深處解釋高級心理過程。

維果茨基的文化歷史理論既豐富又深刻，后人對它的解讀歧義叢生，維果茨基理論可以概括為以下5個原理：

（1）人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產物。

（2）人滿足各種需要的手段是在后天通過不斷學習掌握的。

（3）教育與教學是人的心理發展的形式。

（4）人的心理發展是在掌握人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。

（5）人與人的交往最初表現為外部形式，以后內化為內部心理形式。

6.皮亞杰關于影響心理發展的因素。

皮亞杰認為影響心理發展的因素主要有以下四個：

1、成熟

2、練習和習得經驗

3、社會經驗

4、平衡

成熟

成熟，指神經系統的成熟在兒童發展次序不變的各個階段中，機體的成熟是心理模式出現的一個必要條件，但不是心理發展的充分條件。成熟主要指大腦和神經系統的發育程度。皮亞杰認為，成熟在兒童日益增加的理解他們周遭世界的能力上有重要作用，是兒童心理發展的必要條件，但不是充分條件（決定性條件）。但兒童是否能承擔某些任務，還要看他們在心理上是否也成熟到足以負擔。比如，一個5歲的兒童可能不能形成計算2+2=4的演繹推理能力。

練習和習得經驗

該經驗分為兩類：

一類是物理經驗：指個體作用于物體，抽象出物體的特征。

例如：不管物體體積大小，比較兩個物體的重量。

另一類是邏輯—數理的經驗：指個體作用于物體，目的在于理解動作間相互協調的結果。

例如：五六歲的兒童從經驗中發現一組物體的總和與它們在空間排列的位置沒有關系。

社會經驗

包括在社會生活、文化教育、語言等，即在社會中相互作用的所有因素都是影響心理發展的必要因素。

平衡

指不斷成熟的內部組織和外部環境相互作用的過程，是心理發展的決定性因素。

凡事都需要達到平衡才不會失衡，總結起來影響我們心理發展的因素，即機體神經系統的成熟、練習和習得性經驗、社會經驗以及內外部相互作用是否能達到平衡的一個過程，缺少其中一個條件心理發展就可能會受阻甚至停滯不前。

7.皮亞杰心理發展的年齡階段理論。

皮亞杰的心理發展理論分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。

1、感知運動階段（0—2歲左右）

這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童借助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從一個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對其日常生活環境有初步了解的問題解決者。

2、前運算階段（2—6、7歲）

兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。

3、具體運算階段（6、7歲一1 1、12歲）

在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恒性、脫自我中心性和可逆性。皮亞杰認為，該時期的心理操作著眼于抽象概念，屬于運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。

4、形式運算階段（1 1、12歲及以后）

這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。

8.人格障礙的定義和特點。

人格障礙是精神障礙的一種。人格障礙的基本特征是人格發展的內在不協調，通常定義為在沒有認知過程障礙或沒有智力障礙的情況下，個體出現情緒反應、動機和行為的異常。人格障礙主要表現為持續的心理、行為模式社會適應不良，突顯在情感、情緒反應、本能欲望和行為方式等方面的異常，而思維和智能活動并無異常。臨床分型有偏執型人格障礙、分裂樣人格障礙、社交紊亂型人格障礙、情緒不穩型人格障礙、表演型人格障礙、強迫型人格障礙、焦慮（回避）型人格障礙、依賴型人格障礙、其他特異性人格障礙等。

9.回避型人格障礙的特點及其產生的家庭教育原因。

回避型人格障礙也稱為焦慮性人格障礙，有過分的緊張和擔心，提心吊膽，對于拒絕或批評特別的敏感為主要特征。在臨床上主要看到的，就是比如這個人在社交的場合特別害怕別人去批評他、評價他，因為這些擔心他可能會選擇不去參與社交，或在社交的場合，除非肯定自己在這個社交場合是受人歡迎的，如果他不能肯定，他就不去社交。

還有一種就是總是處于這種緊張、提心吊膽的狀態當中，尤其在社交的場合，對于拒絕和評價過分的敏感，因而在這個過程當中，會對他的生活有很多的限制，比如什么地方是他絕對不能去的，什么樣的人是一定要回避的，所以他的生活限制會特別多。

還有他可能會有一些自卑的表現，相信自己在社交的場合是笨拙的，是遠遠不如別人的。

由于童年時期的原生家庭經歷或父母經常性的訓斥嘲笑，孩子在人格初期形成過程中，會將這種屈辱的經歷內化，形成消極的自我意向，認為自己是不值得被愛的，繼而不相信會真正得到他人的愛。

自我價值感的過低加上過分敏感，擔心自己會被別人拒絕，使得回避型依戀人格者在對待情感問題上變成“性單戀者”，無法建立與他人的情感連接。

他們享受幻想，缺乏安全感，有很強的個人邊界。他們以中斷親密關系的方式，來進行回避及自我防御。