隨著教師教育理論與實踐的持續推進，人們對教師關注的重心開始從“怎么教”向“怎么想”轉移，以探究教師外顯教學行為背后的內部根源。教學信念作為反映教師內心世界的心理學概念，被認為是教師專業成長的核心要素之一。所謂教學信念是教師在教育教學實踐中，對教育教學的事實、觀念、理論、思想等確信無疑，并努力踐行的個性傾向，是個體的情感、意志、認知和行為的綜合體。一般認為，積極正向的教學信念對教師的教學行為產生良性影響，而消極負面的教學信念則恰好相反。
教學信念的核心部分是教學效能感。研究顯示，教學效能感與教師的職業認同感和心理韌性關系密切。一方面，教師職業認同感作為教師對目前所扮演身份的感知和體驗，是教師自我發展和成長的內在動力。如唐進以英語教師為研究對象，發現教師職業認同感與教學效能感顯著正相關，且前者對后者有積極的正向作用。另一方面，心理韌性代表個體的心理恢復力，是個體心理健康的積極因素，是教師在工作中多種心理體驗的前因變量。如彭紅以英語教師為被試的調查結果表明，心理韌性能正向預測教學效能感。
不僅如此，大部分相關研究都認為職業認同感與心理韌性也存在密切關系。如張歡和廖苑蘭等人的研究均表明，教師職業認同感能正向預測心理韌性；此外，徐大真和韓笑的研究也發現教師職業認同感與心理韌性顯著正相關。綜合以往研究來看，職業認同感、心理韌性與教學信念間可能存在一定的關系，但具體關系如何還有待探討。師范生是未來教師的生力軍，研究師范生教學信念及其影響因素，有利于把握信念發展現狀與信念教育途徑。為此，本研究試圖通過調查分析，了解師范生職業認同感、心理韌性和教學信念的現狀及三者間的關系，為師范生構建積極正向的教學信念提供參考。
研究選取廣東省某本科師范學院的270名師范生進行紙質問卷調查，共計回收有效問卷235份，有效率為87%。其中，男生72份（占30.6%），女生163份（占69.4%）；大一學生65份（占27.7%），大二學生56份（占23.8%），大三學生50份（占21.3%），大四學生64份（占27.2%）；文科學生126人（53.6%），理工科學生109人（46.4%）。研究工具包括師范生教師職業認同感量表、青少年心理韌性量表和教師信念量表。
師范生教師職業認同感量表由王鑫強等人編制，量表分為職業意愿與期望、職業意志、職業價值、職業效能和測謊指標五個維度，共12題，采用5級計分，從完全不符合（1分）到完全符合（5分），得分越高說明被試的職業認同感越高；青少年心理韌性量表由胡月琴、甘怡群編制，包括人際協助、目標專注、情緒控制、家庭支持和積極認知五個維度，量表包含27題，采用5級評分，從完全不符合（1分）到完全符合（5分），得分越高表明被試的心理韌性越強；教師信念量表由朱苑瑜與葉玉珠編制，分為對學生管教的看法、對課程與教學計劃的看法、對教學與評量的看法、對學生學習的看法四個維度，量表共有47題，采用6級評分，從非常不同意（1）到非常同意（6），得分越高表明被試的教學信念越積極正向。在本研究中，3個量表的內部一致性系數α依次為0.83、0.75、0.75。
采用SPSS 22.0對數據進行錄入與處理分析，包括描述性統計、Pearson相關分析以及回歸分析等。由于全部采用紙筆測驗且一次取樣，為排除共同方法偏差帶來的影響，采用Harman單因子檢驗法（Harman’s Single-Factor Test）對數據進行分析。結果發現，特征根大于1的因子共24個，第一個因子的解釋率為15.63%，小于40%的臨界值，說明本研究數據受共同方法偏差影響不明顯。
師范生職業認同感、心理韌性和教學信念的描述統計。數據分析結果顯示，師范生職業認同感、心理韌性和教學信念總均分分別為3.74、3.24、3.85（SD=0.45、0.28、0.31），均高于量表的理論中間值（職業認同感、心理韌性理論中間值為3，教學信念的理論中間值為3.5），表明研究對象具有較強的職業認同感、較強的心理韌性、較為積極正向的教學信念。進一步的相關分析表明，師范生職業認同感與教學信念（r=0.22，p＜0.01）、師范生職業認同感與心理韌性（r=0.15，p＜0.05）、心理韌性與教學信念（r=0.32，p＜0.001）間兩兩顯著正相關，與李露絲、徐繼紅、吳金航和朱德全等人的三項相關研究結果基本一致。
心理韌性在職業認同感與教學信念間的中介作用分析。首先對職業認同感與教學信念進行回歸分析，結果表明，職業認同感對教學信念的影響顯著（β=0.22，t=3.38，p＜0.01）；其次對職業認同感與心理韌性進行回歸分析，結果表明，職業認同感對心理韌性的影響顯著（β=0.15，t=2.34，p＜0.05）；最后以職業認同感與心理韌性為自變量、以教學信念為因變量進行回歸分析，結果表明，當心理韌性進入方程后，職業認同感對教學信念的影響仍顯著，但發生了改變（β=0.17，t=2.77，p＜0.01）。說明職業認同感、心理韌性能正向預測教學信念，且心理韌性在其余兩者間起部分中介作用。
基于以上研究結果，結合當前形勢，建議通過以下途徑幫助師范生構建積極正向的教學信念。第一，加強德育，提高師范生職業認同感。教育部在《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中提出要全面開展師德養成教育，切實培養師范生的職業認同。建議通過顯性課堂的教學設計與實施，以及隱性課堂（如校園文化、學生活動等）的形塑等途徑，提高師范生的師德水平與職業認同感，進而促進教學信念的提升。第二，抓好心育，增強師范生心理韌性。由于心理韌性幾乎囊括了心理健康領域所有的積極品質，因而成為心理健康教育的重要內容。建議以心理健康教育為主要載體，融合心理健康教育課程、學生心理健康活動、心理咨詢等形式，增強師范生心理韌性，以促進師范生教學信念的發展。第三，注重更新，優化師范生教學信念。周仕榮等人的研究表明，師范生教學信念具有可變性，它會隨著社會變遷、時代變化及知識更新而呈現不同的特征。因此，應引導師范生始終秉持積極、開放、包容的原則，順應社會發展、滿足時代需求，不斷更新、優化教學信念。
（本文系廣東省教育科學“十三五”規劃高校哲學社會科學專項研究項目“鄉村振興背景下潮汕農村小學教師教學信念的結構特征與培養路徑”（2019GXJK231）、潮州市哲學社會科學“十三五”規劃項目“潮州市農村小學教師教學信念的水平特征與發展路徑”（2019-C-10）階段性成果）
（作者單位：韓山師范學院教育科學學院）
來源：中國社會科學網-中國社會科學報 作者：王晶晶 吳文春 蔡曉君
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