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中小學英語課堂教學目標的內容與表述

張 允 范佳琦 郭 瑋

摘要：教學目標是英語課堂的導向和核心要素，對課堂教學起著引領與調控作用，對學習效果起著預測與評估作用。目前仍然有大量的中小學英語教師對教學目標的內容和表述缺乏科學的認識，影響了課堂教學的有效實施。本文結合中小學英語課堂教學目標設計案例，從內容的合理性和表述的科學性兩方面探索如何設計教-學-評一體化理念下的中小學英語課堂教學目標。

關鍵詞：教-學-評一體化；教學目標；英語課堂；內容合理；表述科學

一、引言

教學目標作為教學設計的第一步，是關于教學過程后學生將展示何種預期的可觀察、可測量、可教、可學行為的專門表述（Snowman, McCown, Biehler, 2012; Ferguson，1998；轉引自Kili?kaya, 2016），是指學生在特定知識、行為、技能和特征上的預期結果、標準、變化或愿景（夏谷鳴，2009；Imperial College London，2019）。為了落實核心素養目標、實現學科育人，《普通高中英語課程標準》（2017年版）正式提出教-學-評一體化的概念，明確表明完整的教學活動包括教、學、評三個方面，倡導教師在實際教學中依據教學目標推動教-學-評一體化的實施（教育部，2018）。

美國學者科恩（Cohen，1987）最早提出教學的一致性概念（Instructional Alignment），為該領域的研究奠定了基礎。他強調預期的教學結果與教學過程、教學評價之間匹配的重要性。韋伯（Webb，1999）對一致性進行了進一步探討，認 為“一致性”是指標準與評價相吻合的程度，二者通過相互配合，引導整個系統以學生為主體不斷發展，使學生學習應該知道的知識、執行應該做的事情。我國較早提出教-學-評一致性的學者是崔允漷。崔允漷和夏雪梅認為，清晰的目標 是“教-學-評一致性”的前提和靈魂，判斷教、學、評是否一致的依據是教學、學習與評價是否圍繞共享的目標展開（崔允漷，夏雪梅，2013）。崔允漷、雷浩提出，教是教師為幫助學生實現教學目標而進行的指導活動，學是學生為達到目標而付出努力的過程，評是教師和學生對學生學習成果的評價，三者共同指向教學目標的實現（崔允漷，雷浩，2015）。張菊榮認為，“教、學、評一致”是一致性于目標，教、學、評一致性的核心是教學目標，其他活動都要圍繞目標展開（張菊榮，2019）。王薔、李亮認為，教學目標是教-學-評一體化的出發點和落腳點，教-學-評一體化概念的提出是為了使目標、教學、學習和評價融為一體，實現無縫對接（王薔，李亮，2019）。梳理國內外文獻可見，教學目標是教-學-評一體化的導向和核心要素，支配著教學的全過程，規定了教、學、評的方向，直接決定著課堂教學的成?。柪?，2014）。

教學目標作為教—學—評一體化理念的核心，應在教學設計的起始環節加以強調和重視。但目前仍然有大量的中小學英語教師對教學目標的內容和表述缺乏科學的認識，影響了課堂教學的有效實施及核心素養的落實。國內關于中小學英語課堂教學目標的系統化專門研究比較少見，更是缺乏結合案例的實踐指向性深度研究（杜尚榮，王笑地，2019）。本文基于基礎教育英語課程標準和國內外相關文獻，同時結合英語課堂教學目標設計案例，從內容的合理性和表述的科學性兩方面探索教-學-評一體化理念下的英語教學目標設計，希望能為中小學英語課堂教學提供理論和實踐上的參考。

二、教學目標的內容合理性

（一）教學目標體現課程標準及核心素養要求

我國中小學英語課程標準和核心素養框架為課堂教學目標設計提供了指導理念、內容維度、實施建議，涉及課程性質、目標、分級標準、教學、評價、教學資源等方面，是確定教學內容和評價標準的依據。因此，教師在教學目標設計時要綜合考慮課程標準對語言能力、文化意識、思維品質、學習能力各個方面的目標要求及特點，根據學情和教學內容確定總體教學目標以及重點、難點目標，體現課程目標及核心素養的要求。這是保證教學目標內容合理的基礎，也只有這樣才能保證課堂教學的方向正確。

需要注意的是，雖然英語課程標準及核心素養框架是制定課堂教學目標的依據，并不意味著可以把課程標準里的課程目標直接當作課堂教學目標照搬使用。因為兩者屬于不同的目標層次：課程目標屬于宏觀的教學目標，真正在課堂實施的屬于具體化的、微觀的課時目標，兩者是上下位關系。所以，教師需要把課程目標及內容逐層細化和分解到每單元、每節課，所謂“既見樹木，又見森林”，從而制定出內容合理的課堂教學目標。這也符合教學目標設計的基本步驟（Ferguson,1998;轉引自Kili?kaya, 2016）。比如，《義務教育英語課程標準》（2011年版）（教育部，2012） 中一項關于語法的五級標準是：“理解語法項目并能在特定語境中使用”。假如學習的語法項目是過去時，制定這樣的目標就屬于照搬課程目標：Students will understand how to use the simple past tense to discuss their past experiences. 該目標無法直接作為課堂教學目標使用，需要細化為某節課的具體的學習內容和表現程度，因此可以這樣調整：Students will be able to use the simple past tense correctly and independently to write a paragraph describing an event in their childhood.

（二）教學目標依據學情制定

依據學情制定教學目標，意味著尊重學生的客觀條件差異、現有水平差異以及教學具體情況的差異，充分考慮學生的語言、認知、心理、需要等實際情況，兼顧學生的總體性和個別差異性，制定適合學生群體需要的、學生通過努力可以達到的目標。雖然課程標準是制定教學目標的依據，但課標是全國統一的綱領性文件，是對學生的最低要求；而不同地區、不同學校的學生在發展水平和要求上都存在著很大差異，所以依據學情確定教學目標，尤其是難點目標非常關鍵。這也體現了尊重學生主體性的理念。

如何做到這一點？教師不能僅憑經驗和感覺，想當然地去判斷學情，而是要結合課堂學習過程觀察和數據統計分析來確定學生的“最近發展區”（劉寧，余勝泉，2020）。最常用的方法是通過課前測試，了解學生對下一課時所學內容的掌握程度。比如，對于低年級小學生要學習的詞匯，可以 從“聽懂、看懂、能說、能寫”四個水平層級，結合聽音選圖、圖文匹配、看圖說詞、看圖寫詞等活動進行快速測試。對于高年級的小學生和中學生則可以更多地利用英英釋義、中英翻譯、猜測詞義、結合情境使用詞匯等方法進行前測。除了小測試，教師還可以在目標制定前通過問卷的方式對學生的語言水平、認知能力、學習風格、生活經驗進行調查和分析，了解學生的已有知識和經驗、比較感興趣的知識、喜歡的學習方式、相關學習中的難點等，而后根據學生不同的發展水平和需要，設計分層、分類教學目標，給不同層次和風格的學生提供不同的目標形式和評價標準，使他們各自在原有的基礎上都能學有所得、學有所樂?？傊?，只有找到學生合適的起點，才能保證教學目標是建立在學生已有儲備和水平之上的，才能保證之后的教學設計與實施是科學、有效的（孫立平，2014）。

（三）教學目標與主要學習內容相關

學習內容主要來源于教材和其他課外資源，如中小學常用的課外閱讀繪本、音像資料，或者網上資源。英語課堂教學最終指向的是學生的學習和發展，所以教學目標要和主要學習內容直接相關，并依據學習內容確定教學整體目標和重點目標。這就需要教師熟悉整套教材的框架結構和內容板塊，了解所學內容在整套、整本教材和單元中的功能和目的，梳理主題、語篇、語言、文化、技能、策略等要素在本單元、本節課所體現的內容和要求，然后結合學情分析結果，最終確定教學目標。比如，北京地區某小學一年級某節課要學習描述類形容詞“big, small, long, short, tall, strong”，課堂教學目標確定為：By the end of the lesson, students will be able to identify the animal words from the pictures and describe their favorite animals verbally，using words such as big, small, long, short, tall, and strong.

當然，教師對教學材料和資源的解讀和分析能力對教學目標的合理性會造成很大影響。有的教師對教學材料理解不到位，甚至出現解析偏誤，這樣制定的教學目標即使和教學材料直接相關，也不算是合理的教學目標；因為該目標可能會導致教學目標重點不合理，造成教學方向跑偏的結果。例如，有的教師將小學英語某單元第一課時的詞匯學習目標確定為：能夠記住單詞的定義和拼寫。雖然該教材第一課時的設定目的確實是為了詞匯學習，可以說教師制定的這條目標與學習內容直接相關；但該目標忽略了詞匯學習是為了交流的目的，如果只是脫離語境地關注與詞匯相關的記憶能力或是獨立的詞匯操練，并不能幫助學生在真實交流中正確使用英語。這種目標與現代交際教學的理念是不相符合的，無法在基礎教育階段培養學生“用英語做事情”的能力（教育部，2012），也無法實現教-學-評一體化理念下的“目標、內容和方法的融合統一”（教育部，2018）。這個例子說明，如果教學目標出現方向偏誤，即使在形式上能達到教-學-評一致，也不是真正符合核心素養課程目標的教學。因此，要保證教學目標內容的合理性，教師需要提高個人專業素養，尤其是提高文本解讀能力，使自己能夠透過看似散亂無章的詞句、篇章和活動，梳理出學習內容前后的邏輯關聯和層次結構，挖掘出其中包含的突出的核心素養元素，分析背后的教學理念和要求；同時還要熟悉并能夠靈活運用與學習內容相關的教學、學習、評價方法。

三、教學目標表述的科學性

（一）教學目標的行為主體是學生

教學目標是學習者在教與學的活動后所要預期達到的結果和標準，是對“學生的變化預期”（羅儒國，2019），強調的是學生能做什么、會做什么、達到什么程度，而不是教師要教什么或者如何完成教學任務。所以，教學目標的行為主體和中心應該是學生。這也是學生的主體性理念對目標表述的要求。為了符合表述的科學性，教師需要使用此類句式陳述教學目標：“學生能/會……”（The students will），而不是“讓/使學生……”“提高學生……”“培養學生……”（曾文婕，2018）。

強調教學目標的行為主體是學生，并不是刻意抹殺教師在課堂教學中的作用。依據阿姆斯特朗（David G. Armstrong）和薩維奇（Tom V. Savage）的ABCD教學目標陳述法的要求，教學目標由陳述的四要素構成—行為主體（Audience）、行為動作（Behavior）、行為條件（Condition）和表現程度（Degree）。行為主體就是學習者，行為動作指的是學習者預計表現出來的行動或能力，行為條件指的是在何種條件下學習者能夠展示出預期行為，表現程度是指學習者應該展示的完成目標的確切水平或標準（轉引自Kili?kaya，2016）。所以，在實際的目標設計中，教師行為可以作為促進某一目標達成的相應的規定性條件或“行為條件”，并使之與學生的行為相匹配（趙蒙成，汪澄，2016）。也就是說，教師為學習者提供一種預計行為所要求的特定條件或情境（Kili?kaya, 2016），即以教帶學，學生離開了這種條件和情境也無法出現預期的行為或結果，教學目標也就無法實現。例如，可以在“行為條件”中設定教師的活動：“學生能在教師的幫助下，利用思維導圖，用英語制定較為全面細致的旅行計劃”。這樣的目標既能體現學生的學習主體地位，又能發揮教師作為學習促進者的功能, 利于達到教-學-評一體 化“以教促學”的目的。

（二）教學目標應該明確學生應達到的水平或標準

教-學-評一體化理念下的課程目標最終指向學生核心素養的發展。為了使課堂教學目標的定位清晰，方向明確，目標表述應該明確學生在語言、文化、思維、學習能力等素養方面應達到的細致的表現水平或可接受的標準。這也符合ABCD教學目標陳述法的要求：D（Degree）指學習主體展示的完成目標的確切水平或標準（Kili?kaya, 2016）。該標準是對學生表現水平的最低要求，既可以幫助教師測評學生的表現是否符合本節課要求，也可以幫助學生檢查自己的學習結果與目標之間是否存在差距。而缺乏明確達成結果的概括性教學目標不僅會使教師在教學過程中沒有可參照的標準去測評學生的目標達成度，也會使學生在學習過程中缺少既定的努力方向，從而使課堂教學的有效性受到影響。

中小學教師在平時設計教學目標時，可以使用一些簡單易行的方法確定學生應表現的水平或達到的標準，包括要求正確答案達到的數量、限定完成任務的時間，或者達到其 它標準。比如，關于中學聽力的教學目標可以這樣表述：“Listening to a recording about cross-cultural communication(C), the students (A) will answer the questions (B), providing at least seven out of ten correct answers (D).”這里標識的D就是根據ABCD目標陳述模式，從正確答案的數量方面要求學生應達到的水平。對于不宜量化的學習結果，可以參考基礎教育課程標準中相關分級標準描述或者教育部頒布的《中國英語能力等級量表》（教育部，2018），經過細化后對學生的表現性行為進行描述。例如，小學低年級的教學目標可以這樣表述：學生能夠結合具體情境，流利使用句式“What color is it?”詢問顏色，并做出正確回答“It’s …”。這里的“流利使用、正確回答”就是從口語表達的準確性和流暢性方面指明學生完成目標的預期行為水平。當然，修訂后的布魯姆二維目標分類學為認知領域（關注智力和思維）的教育目標提供了知識和認知過程的框架（Anderson，2001），也為教師依據所學內容設計包含記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個不同水平層次的教學目標提供了非常重要的參考。

（三）教學目標的行為動詞應該可操作、可觀察、可測評

行為動詞是教學目標中不可或缺的最重要元素，確切指明了學生在教師的指導下應該做什么（Kili?kaya, 2016），所以教學目標的行為動詞表述要盡量做到可操作、可觀察、可檢測。只有這樣的教學目標才能促使學習者在一定程度上發生外顯化的行為改變，促使教師向著更明確的方向引導學生，從而幫助學生發現目標與自身水平之間的差距，并努力促進自身發生積極的改變（Widdowson, 2020），最終形成課堂的教-學-評一致性。這樣的教學目標也符合George Doran提出的目標管理的SMART原則（SMART objectives，字母分別代表Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Timely）：目標必須是具體的（specific），即要求用清晰簡潔的語言準確地說出想要達到的目標；目標必須是可以測量的（measurable），即目標是數量化或者行為化的，驗證這些指標的數據或者信息是可以獲得的（Doran, 1981）。

教學目標行為動詞的可操作、可觀察、可測評意味著學生課堂行為和表現的可操作、可識別、可測評。得益于心理學領域的研究成果，中小學英語課堂可以使用的語言行為動詞包括“發音、書寫、說話、表達、背誦、閱讀、總結、概述”等；學習行為動詞包括“分類、收集、繪制、列出、標記、定位、命名、記錄、發現、排序、引用、舉證、畫線”等；創造性行為動詞包括“提問、設計、釋義、預測、重構、重組、復述、記錄、綜合、概括、簡化、重寫”等；高階邏輯、判斷行為動詞包括“分析、對照、推斷、計劃、形成、評價、比較、決定、解釋、推測”等；一般性區分行為動詞包括“選擇、檢查、確認、匹配、區分、指出、定義、辨別、分離、挑選、描述、分辨、列出”等（轉引自Gronlund & Brookhart，2019）。同時，教學目標表述中應該盡量避免使用抽象含糊、難以操作和檢測的動詞，包括“領會、意識、知道、相信、感覺、學會、懂得、理解、熟悉、明確”等（皮連生，2009）。例如，以下教學目標的行為動詞表述：學生將學會使用關于建議類的句型。此類目標可以修改為：通過參與關于環境話題的討論，學生能夠熟練運用“Let’s do …, We should / should not …”等句型提出至少三條環保建議。這樣的教學目標才能給課堂教-學-評活動提供具體的、直接的指導，使教-學-評一致性成為可能。

四、結語

教學目標作為教學設計的起始環節，是教- 學- 評一體化課堂的導向和核心要素，不僅可以幫助教師和學生有方向性地進行教學活動和學習活動，還可以保障評價活動的精準性和有效性。所以說，教學目標對課堂教學起著引領與調控作用，對學習效果起著預測與評估作用（范佳琦，張允，2020）。在教- 學- 評一體化的理念下，中小學英語課堂教學目標設計應該在內容的合理性和表述的科學性方面體現學生的主體性，并最終指向學生英語學科核心素養的發展，以落實基礎教育課程立德樹人的根本任務，發展素質教育的育人價值，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

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Contents and Expressions of English Classroom Teaching Objectives in Primary and Secondary Schools

Zhang Yun Fan Jiaqi Guo Wei

Abstract: As the key link in the lesson plan designing in the context of integrating teaching-learning-assessment, lesson plan objectives can lead and regulate classroom teaching, as well as predict and evaluate the effects of students’ learning. Nowadays many teachers still do not know how to design lesson plan objectives in the primary and secondary school EFL classroom in order to achieve the curriculum goals of developing key competencies. This study offers some views with specific cases about how to design lesson plan objectives in the context of integrating teaching-learning- assessment with regard to the appropriate content and scientific writing of the objectives.

Key words: integrating teaching- learning- assessment; lesson plan objectives; EFL classroom; appropriate content; scientific writing

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2021年第8期）